解读杜威科学探究思想的深层结构

“科学学习要以探究为核心”是当前我国科学课程改革的核心目标之一。人们对什么是科学探究,为什么要通过科学探究学习科学,怎样过科学探究学习科学等问题进行了一系列的理论与实践研究,但大多停留在技术理性的层面,仅仅将其作为一种科学教学方法,一种科学课程实施模式来研究,很少关注其哲学本质,更没有把科学探究与社会的终极价值关怀和社会改造相联系。约翰·杜威在《逻辑:探究的理论》最早提出了科学探究的概念,并从科学哲学和社会学的视角对科学探究的特点和本质进行了系统的研究,我们目前对科学探究所有特点的分析几乎都可以从杜威的思想中找到根据,其对科学探究的哲学和社会学意义上的阐释,对于我们更加系统、完备地理解科学探究具有重要的意义。

一、杜威的科学探究思想

杜威在《逻辑:探究的理论》一书中,把科学探究定义为“一种有控制的或有方向的把一个不明确的情境转化明确情境的转化行动。它把原初情境里存在区别但并有内在联系的要素的统一为一个完整的整体。”并把科学探究的结构(或过程) 分为五个部分(或阶段) :出现不确定的或有疑问的情境→问题的设定与理智化→决定解决问题的方法或假设→推理→以行动检验假设。《美国国家科学教育标准》对5 - 8 年级学生提出的科学探究能力与杜威科学探究的结构十分相似。这些能力包括:确定可以通过科学探究回答的问题;设计和进行科学研究;利用适当的工具和技术收集、分析和解释数据;培养运用证据进行描述、解释、预测和构建模型的能力;通过批判和逻辑性思维建立证据与解释之间的关系;承认和分析提出的可供选择的解释和预测; 交流科学过程和解释。我国《全日制义务教育科学(3 - 6 年级) 课程标准(实验稿) 》提出的科学探究过程主要包括:提出科学问题、进行猜想和假设、制定计划和设计实验、获得事实与证据、检验与评价、表达与交流等六个部分。我们所倡导的科学探究在形式上与美国的科学教育标准相似,在本质与杜威的科学探究方法相同。从这个意义上说,我们回顾并解析杜威科学探究思想的结构,对于比较全面的地认识或了解科学探究的文化功能具有重要的作用。

要理解杜威的科学探究思想,首先要了解杜威的经验主义哲学观点。杜威的经验主义哲学是__建立他在对传统的实证主义和理性主义哲学困境的深刻反思基础之上的。实证主义和理性主义者都是把主体与客体、物质与意识一分为二,要么物质决定意识,意识是对物质的镜式反映,要么理性决定着人们对物质世界的认识,普遍性知识只有通过理性、依靠理性、符合理性才是可靠的。实证主义者坚守只有建立在实在或可证实的“硬核”基础上的知识体系才能可信的,理性主义者则认为,“完全确定性的寻求只能在纯粹认知活动中才能够实现。”

杜威对此二种哲学观点都持批判态度,他认为人总是通过行动使意识与自然、个体与他人发生着交互作用,这种交互作用就是经验。杜威说:“我的经验论是把经验当做是行为(但不是这个字眼所具有的‘行为主义’的那个专门的意义) ,是把经验当做是有机体和环境的交互活动。”杜威认为,“长期以来传统哲学对‘知/ 行’、‘身/ 心’、‘主体/ 客体’、‘精神/ 物质’、‘心灵/ 肉体’、‘事实/价值’、‘手段/ 目的’等所做的‘二元论’式的区分,从根本上说就是由于没有能够真正理解‘经验’所导致的恶果。”也就是说,经验具有主观性与客观性相统一的特征,经验或行动自开始之时起,就是把主体与客体一体化了,它既是主观的又是客观的,既是主动的又是被动的,类似于物理学上的“波粒二像性”。经验并非静态的,它又是时间和行动的函数。“经验在本质上是‘实验的’(experimental) ,是一种改变‘所与’的努力。它是以规划未来、探求未知的领域、与未来相联系为其明显特征的。”

经验在本质上实验的,也是就是探究的。而探究是生命体的本能,哪里有生命,哪里就有行动,这种行动是人与人、人与自然环境、人与社会环境的交互作用,在这种交互作用中,人们自然会遇到困惑、迷乱和困难,这种困境可能是精神上的或肉体上的,这些困境会使人产生不安全感、不确定性,于是人们不得不寻求安全。杜威说:“人生活在危险的世界之中,便不得不寻求安全。”无论是寻求心灵的安全还是肉体的安全,必须解决问题,怎么解决问题呢? 那就需要探究。由于主客一体性,科学探究不再是或者说不再可能去探求客观的普遍知识,而是一种问题解决的过程,“一切反省的探究都是从一个有问题的情境出发的”,只能就问题谈问题、解决问题。杜威说:“每当我们的探究所导致的结论解决了促使我们从事探究的问题时,我们便有知识。”

这样,杜威科学探究的经验主义哲学观,在本质上与主导课程改革的建构主义课程知识观也就一致起来了“, 知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西; ??知识是由认知主体与外在世界进行社会互动,即个体与社会文化价值互动的结果。”知识是否为真,既不靠理性标准,也不以是否符合外在于人的客观实体为标准,而是以是否能够解决问题为标准。既然不存在终结性的普遍的真理,也没有人拥有它,也就不存在真正的权威。在探索求知世界的过程中,人自然都是平等的,自由的。杜威的科学探究思想与其民主社会思想就有了内在的思想统一性。

值得我们关注的是,杜威的经验主义和建构主义的课程知识观与学校主流的课程知识观存在内在的价值冲突,一线教师对这套话语体系的时髦、好奇、欣赏,同时又迷惑、困惑,就不难理解了。因为,即使我们对教育中“左”的错误深恶痛绝,强调教育要成为它自己,但教育的意识形态性、社会性在我们这样一个民族国家时代,无论如何也是不能被消解的。我们的课程哲学和教学哲学的根基是马克思主义哲学,无论我们怎样强调马克思主义哲学的时代性、发展性、历史性和现实性,但辩证唯物主义和历史唯物主义哲学观的根基是不可能偏离的,教师和学生接受的是唯物主义教育,可我们的课程改革让教师和学生去用建构主义指导课程实践,思想的冲突和困境不可避免。

二、杜威的民主社会思想

杜威所有的哲学思想、教育思想都围绕一个核心目标:维护并不断完善民主社会,这个民主社会并非指美国现实的社会,而是带有他社会理想的成份。这种思想在其《学校与社会》、《民主主义与教育》等著作中表现的非常明显。杜威所说的民主社会并非简单指称一种民主政治体制:民主选举、言论自由、宗教自由、代议制度等,它更指称一种生活方式,它存在于人们日常生活的所有事件与关系之中。“民主主义不仅是一种政府的形式;它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事,每个人必须使自己的行动参照别人的行动,必须考虑别人的行动,使自己的行动有意义和有方向,这样的人在空间上大量地扩大范围,就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障,这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。”民主社会既然是一种生活方式,它就不仅与我们的社会政治生活相关,而且是一种日常生活态度和方式。我们如何理解这种生活方式,我们又以怎样的态度生活其中呢?

首先,要对民主主义的意义不断地加以探究,把民主视为一种不断演进的过程。“民主主义的观念本身,民主主义的意义,必须不断地加以重新探究;必须不断地发掘它,重新发掘它,改造它和改组它;同时,体现民主主义的政治的、经济的、社会的制度必须要加以改造和改组,以适应由于人们所需要与满足这些需要的新资源的发展所引起的种种变化。”既然民主社会就是一个持续的探究过程,自然科学的探究与人生事务的探究在本质都是经验的,把科学探究推广到人生事务中去,就没有哲学障碍了。从这一点看,杜威绝非我们认为的是一位人文主义者,更多地是偏向于科学主义的科学人文主义者。

第二,要建立与民主发展要求适应的教育体系,民主主义的教育既是发展民主主义的力量,又是维护民主社会的重要力量。杜威说:“一个民主政府,除非选举人和受统治的人都受过教育,否则这种政府就是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则,就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它;而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。”“没有我们所想的家庭教育和学校教育,民主主义便不能维持下去,更谈不到发展。教育不是惟一的工具,但它是第一的工具、首要的工具、最审慎的工具”。

第三,要把民主理解为一种平等协商的机制,这是实现社会协调发展的基础。杜威认为,民主让人从不同的利益角度,对获取的社会信息进行处理,在协商中达到一种利益共享,通过“调整”、“相互影响”,实现多种利益集团之间共同利益的协调,达到求同存异的结果。杜威关于民主社会利益协调机制特征的论述突出了二个基本观点:民主社会的社会群体之间存在丰富的共同利益和复杂的利益关系,社会的运行有赖于社会群体对这种共同利益的认识;民主社会的社会群体之间的相互影响是自由的、平等的,这种自由的交往会使社会为了应付多方面的交往所产生的新的情况,而不断地重新调整社会习俗。

总之,杜威所倡导的民主社会拥有三个要件:第一,民众对事务要有自由发表意见的权利;第二,每个人都是平等的,其发表的意见同等重要;第三,在平等协商的基础上,达成共识。要达到这三个要件,平等和自由是条件和前提。人的平等和自由不受智力、经济、社会地位差异的影响,每个人的意见和需要在质上都是同等重要的。当然,杜威所说的平等和自由应该是指道义上、法理上和制度上的平等,他也承认个体差异,人对社会的贡献存在差别。

由于在民主社会各种利益相互交织、相互渗透,这种利益关系需要不断地改进和调整,这种改进和调整又是民主的和自由的,必须有赖于社会群体和个体的对社会利益关系的理解,这种社会理解自然离不开教育,需要通过教育认识各种社会利益、社会利益之间的复杂关系、人类社会的共同利益以及人的共生关系。

三、科学探究与民主社会

既然科学探究的本质是对不确定情境的问题的解决,在待解决的问题面前人们都是探索者,谁也不比谁拥有更多的优势,共同的合作、协商、探求是共同解决问题所必需的。因此,科学探究过程必然是民主的、平等的、自主的、自由的过程。鉴于民主、平等、自由是民主社会的精神内核心,那么,自主探索、平等协商、自由表达、达成共识的科学探究过程,自然就是一种民主教育训练的过程,就是潜移默化地浸润民主精神、培养民主社会公民教育过程。杜威说:“科学中所运用的方法仍是一种公共的和公开的方法,而这种方法只有当在同一领域内工作的一切人们达到了共识,达到了信仰的统一的时候, 才得到成功和才能成功。”“政治民主的核心是用讨论和交换意见的办法来裁决社会上的差别。这种方法大致接近于用实验探究与检验的手段来影响变化的方法:即科学的方法。”

杜威之所以才得出科学探究的方法与民主社会的活动方式是一致的这样的结论,是因为他认为,科学探究的活动是解决共同关心的问题(或利益) ,科学家的活动不带有私立性,科学活动是一种公开的方法,科学结论是科学家群体达成的共识,科学家达成共识的过程需要重证据、需要争论、协商,这个过程是公开的、民主的、平等的。在杜威那里,科学探究的社会价值不仅仅于,甚至主要不是在于掌握科学知识、提高科学能力,而是在于再生产民主社会制度。

从社会学的观点来看,教学方式本质上是社会制度、社会关系在教学过程中的体现,教师作为社会代言人的角色,并非体现在知识传授中的说教上,而且在日常生活行为中会自觉、自动地体现出来。传统的“独白”式的讲授方法、对“师道尊严”的维护,其实维护的是教师在课堂中的“一把手”、“一言堂”角色。课堂教学中教师的“一把手”、“独白”角色和社会事务中的“一把手”、“一言堂”管理模式是一种符应关系。杜威对教育生活与社会生活的符应关系有过深刻的剖析,他说: “我们不妨承认:学校必须有某种社会方向。我们不妨承认:这种必要性是含蓄在教育的性质之中的??是含蓄在教师的人格之中、在学校的生活之中、在学生与学生和学生与教师的关系之中、在行政组织和安排之中、在学校房屋的建筑之中———并且含蓄在所教的科目之中。”

新课程改革在倡导探究式的新型教学模式,对“独白”、“灌输”的深刻批判,对“对话”、“探究”的深情讴歌,实际上在批判师道尊严的不平等师生关系,提倡建立一种“新型的民主平等”的师生、生生关系。这种倡导的背后是社会主义政治民主进程的加快和民主体制的日趋完善。俞可平在《民主是个好东西》一文中提到:“我们正在建设中国特色的社会主义现代化强国,时于我们来说,民主更是一个好东西,也更加必不可少。马克思主义经典作家说过, 没有民主, 就没有社会主义。”

但是,中国的社会主义民主社会从本质不同于杜威的所构想民主社会,更不同于西方的现实民主社会。在中国选择和推进民主制度,必然受中国社会的经济制度、地缘政治和国际环境、文化传统、国民的素质、公民的生活习惯等因素的制约。如何实现民主与集中、民主与秩序、民主与法制的辩证的、有机的统一是社会主义民主政治改革要解决的问题,也是我们推进课程改革要思考的问题。因为教育在任何国家都是其意识形态的一个重要组成部分,教育与社会政治文化的脱节,不仅造成教育过程中教师和学生的思想冲突和迷茫,而且培养的学生也难以适应现实的社会生活,教育的“失范”就不可避免。当然,教育不仅要考虑当下的现实社会,更要着眼于社会的未来发展。

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